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Economia Comportamental

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Palavras chave: comportamento científico

Redação de natureza científica e suas implicações no comportamento de ler textos científicos e comunicar conhecimento produzido

78376718Redigir e ler textos científicos pode requerer sofisticado repertório que vai muito além da mera utilização das palavras. O comportamento de um cientista profissional, em qualquer área de conhecimento ou campo de atuação, exige que o controle das variáveis que afetam o processo de conhecer também seja examinado ao redigir seus trabalhos e comunicar suas descobertas. O repertório de leitura e escrita requerido de um cientista é muito mais sofisticado do que apenas a capacidade de repetir o que lê. Exige complexos comportamentos desde identificar objetivo da leitura até a avaliar qualidade e pertinência do que é apresentado, comparar e relacionar o que é apresentado com o conhecimento já disponível sobre o mesmo tipo de fenômeno, identificar e destacar informações mais relevantes entre aquilo que é lido, entre muitos outros.

Alguns autores utilizam o termo crítico, senso-crítico, pensamento crítico, para indicar o grau de exigência mais refinado do fazer humano. O comportamento de ler criticamente envolve mais do que o entendimento e repetição do que é afirmado no texto. Hussein (1984), ao revisar o conceito de leitura crítica, identificou variedade de definições que implicam em diferentes formas de se conceber e avaliar os comportamentos envolvidos em ler criticamente, mas que indicam possibilidades de caracterizar aspectos que vão além de compreensão e repetição do que está no texto.

Alguns desses aspectos destacados por Hussein (1984) referem-se à identificação dos aspectos sob os quais o escritor possivelmente estava ao escrever. A partir do que o autor faz as afirmações no texto? Com que tipos de fenômenos e métodos o autor trabalhava que lhe permitem fazer tais afirmações? Em que meio foi publicado esse texto e qual o público que provavelmente o autor estava considerando ao escrever o texto? Etc. Tais questões podem orientar o leitor a elevar o grau de compreensão sobre aquilo que lê.

Outro aspecto refere-se à organização lógica do material escrito. As conclusões apresentadas são acompanhadas das premissas que as sustentam? As conclusões são coerentes com as premissas apresentadas? As premissas são suficientes para embasar as conclusões apresentadas? Entre outros aspectos do texto, que mais do que atestar sua qualidade estética, referem-se ao grau de precisão daquilo que é afirmado.

O terceiro aspecto refere-se ao comportamento do próprio leitor. Há clareza sobre os objetivos da leitura? O que pretende descobrir a partir da leitura? Como relaciona o que é lido com aquilo que já conhece sobre o fenômeno estudado? Estabelece relações coerentes entre o que lê e o que já sabe? Identifica implicações daquilo que lê para seu trabalho? Todos esses aspectos referem-se a diferentes propriedades daquilo que se entende pelo adjetivo criticamente, junto ao verbo ler.

82845094A noção de leitura crítica apresentada por Hussein (1984) também pode ser entendida como aumento da visibilidade sobre o processo de ler e aquilo que o leitor será capaz de fazer a partir da leitura. Definir a atividade de ler pela sua função – o que o leitor fará a partir da leitura – é aspecto examinado por Kramer (1999) ao distinguir os fenômenos vivência e experiência na leitura. Para essa autora, ler precisa ser considerado dentro de um panorama mais amplo do que uma mera atividade (ou uma vivência). O termo ler descreve uma atividade que pode compor comportamentos como divertir-se, envolver-se, praticar, descobrir, etc. Aquilo que se mantém após a atividade de ler, é que caracteriza esse fenômeno como uma experiência, nas palavras de Walter Benjamin, que opõe experiência como algo histórico e mais permanente do que a mera vivência, ato realizado.

A autora destaca ainda que a leitura, enquanto experiência, permite ir além do que está escrito, circunscrevendo o texto em seu momento histórico e relacionando-o com outros aspectos do mundo que não havia sido feito antes. É essa relação com os textos que o cientista precisa estabelecer. Ir muito além da vivência com o livro; partir para a experiência do que foi lido com o mundo. Nessa concepção os livros, ou o conhecimento sobre os fenômenos e sobre a história de descobertas desses são insumo para os processos educativos que “têm papel central na história, já que a volta ao passado não é feita para conhecê-lo, mas para, servindo-se dele, colocar o presente numa situação crítica” (Konder, 1988, p.22 em Kramer, 1999).

A dificuldade dos estudantes – e mesmo profissionais e professores – em ler, possivelmente é, em parte, decorrência dos procedimentos de ensino sob os quais aprendemos a ler. Vale a pena questionar se professores sabem ler criticamente para poder ensinar isso aos seus alunos. Não se ensina aquilo que não se sabe. Um professor que não sabe ler ou escrever criticamente, não será apto a criar condições para que seus alunos o façam. Kramer (1999) indica, a partir da pesquisa que realizou por meio de entrevistas com professores em três escolas, que os próprios professores não têm repertório para lidar com a leitura como uma experiência para além do momento com o livro. Os dados obtidos indicam que poucos são os professores que conseguem estabelecer uma relação com os livros que lhes permitam compreender melhor o mundo, e não apenas ficar presos as palavras ditas.

Uma condição facilitadora para que leitores aprendam a identificar os aspectos importantes em um texto ao estudá-lo é a elaboração de perguntas orientadoras, como apresentado por Botomé (1979). O próprio leitor, ou o seu professor, pode indicar questões que ajudem a identificar os objetivos da leitura e em que aspectos a leitura será importante para atender esses objetivos. Formular tais questões não é apenas fazer perguntas sobre o texto, mas sobre o que o leitor poderá descobrir a partir da leitura sobre o objetivo que o faz recorrer ao texto como uma condição para aprendizagem. Essa distinção é importante para que a elaboração de questões de estudo não se torne novos rituais ou burocracias acadêmicas sem função.

Além da leitura, a redação de textos científicos também exige um sofisticado repertório. Há exigências na redação de um texto de natureza científica que precisam ser conhecidas por aqueles que precisam efetuar comunicações dessa natureza. Entre vários aspectos importantes, por exemplo, as regras gramaticais são muito mais do que mera burocracia. Botomé (1998b) enfatiza que elas têm a função de tornar o texto mais preciso e facilitar a comunicação entre escritor e leitor, o que é muito importante nas diferentes modalidades de comunicações científicas. Um texto bem escrito favorece ou facilita ao leitor a possibilidade de compreender os argumentos apresentados, a precisão das conclusões efetuadas, ou seja, favorece a leitura crítica. Um leitor experiente e com repertório de leitura suficientemente elaborado facilmente distingue bons e maus textos. Já leitores não tão experientes ou com treinamento insuficiente ou deficiente em leitura terá dificuldades para identificar limitações do texto que lê, sem identificar que isso é uma variável que atrapalha a compreensão do texto.

Botomé (1998b) apresenta 16 tipos de erros freqüentes em dissertações de pós-graduandos e de professores universitários. Os erros apresentados explicitam que mesmo a elite intelectual do país (pós-graduandos e professores) comete erros graves que dificultam a compreensão dos textos que elaboram, ocultando aspectos importantes de serem descritos, ou descrevendo-os inadequadamente. Vale destacar que o aprendizado de leitura e escrita, em parte, se dá lendo textos escritos por outras pessoas. Se os modelos disponíveis forem textos repletos de erros, há grande probabilidade de que novas gerações de pós-graduandos e professores apresentem os mesmos erros, aumentando as confusões e limitações da Ciência produzida em nosso país.

Teses e dissertações como tipos específicos de redações científicas

As características de uma tese de doutorado e dissertação de mestrado são diferentes das características de outros tipos de trabalhos científicos, acadêmicos e técnicos, como apresentado por Botomé (1998a). O formato de uma tese destaca as diferentes etapas de um processo de produção de conhecimento científico necessárias para que a comunidade científica (1) avalie o desempenho do estudante de pós-graduação em relação a esse processo e (2) comunique com alto grau de precisão as variáveis relacionadas a cada etapa desse processo que influenciaram, em diferentes graus, aquilo que foi produzido.

Além disso, cada etapa desse processo tem funções distintas e exige diferentes formas de descrição (textos de natureza dissertativa ou narrativa, por exemplo) e que também precisam ser conhecidos pelos cientistas. Usualmente o nome dado a cada sessão de um trabalho científico não ajuda a identificar sua função. Botomé e Kubo (2002) afirmam que um critério mais apropriado para nomear sessões de um trabalho científico seria a função que cada sessão tem nesse trabalho. Por exemplo, demonstrar relevância social e científica parece ser um nome mais apropriado do que introdução ou marco teórico. O próprio nome já explicita aquilo que de fato precisa ser produzido nessa etapa do trabalho, aumentando a probabilidade de que o pesquisador o faça orientando pelo que de fato é relevante – a função do seu fazer.

Identificar a função de diferentes tipos de comunicação científica (suas características e do público dessas comunicações) é importante para que pós-graduandos possam transformar o conhecimento novo produzido em contribuição aos demais cientistas e a comunidade em geral. Botomé (1998a) enfatiza que o trabalho na pós-graduação não termina com a defesa das teses e dissertações, mas com o encaminhamento das publicações derivadas a partir desses trabalhos.

Um dos critérios de avaliação dos Programas de Pós-graduação pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) é a quantidade de publicação de alunos desses programas. A função desse critério parece ser justamente a avaliar o quanto o conhecimento produzido nos Programas é apresentada à comunidade científica. Infelizmente tal critério não leva em consideração a qualidade dessas comunicações, mas apenas a quantidade. Isso parece decorrer em um sério problema que é o incentivo a publicar, de qualquer jeito e em qualquer lugar, sem levar em consideração a função dessa comunicação.

Quando o escritor não tem clareza sobre os objetivos de sua comunicação textual, provavelmente o que escreverá não levará em consideração o meio no qual publica, as características de seu público e os aspectos de seu trabalho que são relevantes – ou não – comunicar. Se para o escritor falta visibilidade, para o leitor de seu trabalho isso possivelmente implicará em dificuldades para compreender o que é apresentado e, especialmente, em relacionar o que é apresentado com demais aspectos dos fenômenos examinados. Quanto menos clareza o escritor tem sobre o que e como escrever, mais dificuldades o leitor terá para experienciar o texto, no sentido apresentado por Kramer (1999). Mais do que burocracia ou ritual acadêmico, dominar a língua e seus recursos é um requisito para o trabalho do profissional cientista.

Referências

Botomé, S.P.; Kubo O.M. (2002). Escrevendo uma pesquisa científica: A natureza, a função e a estrutura da introdução de um relato de pesquisa. Texto não publicado.

Botomé, S.P. (1998a). Algumas informações sobre tipos de textos e de seus formatos para publicação em relação a trabalhos científicos, acadêmicos e técnicos. Texto não publicado.

Botomé, S.P. (1998b). Tipos de erros de redação freqüentes em dissertações de pós-graduandos e de professores universitários. Texto não publicado.

Botomé, S.P. (1979) Questões de estudo: uma condição para instalar discriminação de aspectos importantes de um texto. Revista de Psicologia, v.2, n.2, p.1-27. São Paulo.

Hussein, C.L. (1987). Leitura crítica: revisão do conceito. Em: Arquivo Brasileiro de Psicologia. 29(3), p.108-115. jul/set, Rio de Janeiro.

Kramer, S. (1999). Leitura e escrita como experiência – notas sobre seu papel na formação. Em: Zaccur, E. (org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A.

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